大乘菩萨戒中的教育伦理－以《瑜伽师地论．戒品》为主之探讨
　　王惠雯
　　华梵大学人文教育研究中心助理教授
　　壹、 前言：
　　本文的主旨拟从大乘佛教戒律学理论中，探究关于教育主体：施教者与受教者（师、生）应当遵行的自我规范、实践原则中所涵具的教育伦理意义、概念与理论。以下即分就三个部份进行讨论：一、原典内容探究；二、菩萨戒中的教育伦理意涵；三、教育伦理学的基本建构与相关思考。其中的核心问题包括：教育中的权利与义务、教育主体－师生的自律实践原则等。
　　教育伦理是指内化的应然价值，能够做为教育行为、教育目的的指引。一般认为：教育伦理学的研究，即是重在道德要求或是强调教师专业训练必备的修养；甚至是规约、教条的制订。然而，在理论伦理学的研究范畴中，有关价值、目的、权利、义务的根源问题则更为基本。因此，将传统的教育伦理规范归纳出历久仍然弥新的价值意义，并重新考量时代的问题与挑战，从而建构较系统化与完整化的教育伦理学理论机制，实有迫切的需要性。
　　基于上述的构想，本文将尝试从大乘佛教的伦理规范－菩萨戒的实践原则中，将其中有关度化众生的原则、弟子学法应当具备的自我要求，做为思考的起点；进而确定其中的教育伦理内涵及意义。再面对当前教育伦理有关的诸多问题，透过上述研究的初步成果，以期激发出可能的因应与解决之道。
　　其实大乘佛法中与教育伦理内涵相关的内容与文献资料相当丰富，在经论典籍中到处可见菩萨道六度万行的实践原则。本文仅拟从《瑜伽师地论．戒品》做为基础的文本探究，再寻线旁涉其相关的经论内容，以充份讨论师、生之间的教育伦理议题。
　　贰、正文：
　　一、原典内容探究：
　　（一）菩萨戒条文内容：
　　在《瑜伽师地论．戒品》中对于菩萨戒主要从九个面向来谈，[1]作为实践
　　规范原则的内容主要集中在一切戒部分，关于应舍诸罪的说明。[2]这又分从两方面：他胜处法（重罪）及恶作（轻罪）共有49条，[3]其中与教育伦理有关的内容有以下16条：
　　重戒：A:第二条、B:第三条。[4]
　　轻戒：C:3、D:7、E:8、F:15、G:20、H:23、I:32、J:33、K:34、L:37、M:41、N:42、O:43、P:44。[5]
　　A表示因悭吝之故、没有悲愍心而不惠施法或财。B表示因内心忿恨而捶打伤害有情众生，或不舍怨结而不受谏谢。C指对于有德长者不恭敬。D指不布施法。E指弃舍暴恶有情，不作饶益。F不以猛利的方式调伏有情的忧恼而使其获得义利。G因贪求有人承事供养而收受弟子（学生）。H指不求师长教授使内心安住的方法。I不往听正法。J不以至诚心闻师说法或身不恭敬、取笑老师。K不帮助需要帮助的有情。L不为不行正道的有情宣说正理。M不做利益学生的事。N不随顺有情的内心。O对于有德的好表现不加以赞扬。P对于行非法的有情，不加以诃责调伏等。
　　（二）分析与诠释：
　　以下从四方面进行分析与探讨：
　　１．就表现而言：
　　（１）内心的动机：是否具有贪嗔痴的烦恼，如不悲愍、嫌恨、恚恼心（不愍念众生之苦、嫌弃、生气）。
　　（２）行为结果：是否为了自利（不是指自私自利的情况），[6]或利他。
　　（３）行为性质本身：是否正确的达到标准。
　　（４）行为方式：是否恰当的契入对方所需。
　　２．就规范而言：
　　（１）依师生共通、不共通的规范区分：属于师长的规范部分有：戒除（或防止）A、D、E、F、G、L、M、O、P共9条；属于学生的规范有：戒除C、H、I、J等4条；属于师生共同遵守的规范有戒除B、K、N等3条。
　　（２）范本身的性质类别，包括禁止：损害、不饶益、不布施、不适当施以治罚调伏、不赞扬；不恭敬、不求教等。
　　３．就德行的类别而言：
　　（１）重戒－不贪、不嗔；
　　（２）轻戒[7]－布施（成就无畏施及法施的戒除C、D）、持戒（成就利他与自他两利的戒除E、F）、精进（成就非低劣的动机而戒除G）、禅定（成就定境而求教导，应戒除H）、智慧（成就智慧的原因而戒除I、J）、饶益有情（成就有情利乐而戒除K、L、M、N、O）、调伏有情（戒除P）。[8]
　　４．就德行的标准而言：[9]
　　（１）清净内心烦恼、
　　（２）修摄善法（成满究竟自利）、
　　（３）利乐有情众生。
　　（三）小结：
　　由以上可见，师生之间的伦理，主要呈现在：
　　１．师对生：教导（布施）自己所知之法、鼓励（赞扬）、治罚（调伏）等种种以饶益为主的关系。
　　２．生对师：恭敬、求教、闻法等以依止学习为主的关系。
　　３．彼此之间：不互相伤害损恼、互为助伴、随顺彼此的心意为主之互动关系。
　　二、菩萨戒中的教育伦理意涵：
　　（一）依据菩萨戒的特性而理解：
　　瑜伽菩萨戒（自性尸罗）的殊胜（本质）利益有四：妙善净戒、无量净戒、饶益一切有情净戒、能获大果胜利净戒。[10]此外，其特色即在于三聚净戒的概念：律仪戒、摄善法戒、饶益有情戒。[11]根据《戒论》，自成熟应当远离恶行、摄集善行，故有前二种戒；成熟他则应持饶益有情戒。而三戒的次第，宗喀巴大师赞成萨穆札的看法：后二戒以律仪戒为因，且能度他则有赖于己得度，因此须先有摄善法戒，才能成就饶益有情。[12]
　　由以上可见菩萨戒的实践以成佛为目的，自他二利圆满是修行的指标，应先自成熟而后成熟他。因此，在此诠释下的菩萨戒之教育观即是：由成熟的人格引导未成熟的人格趋向成熟。[13]透过一个能自利成熟的引导者，运用利他的方法而成就另一未熟者的自利，因而逐渐开启善的循环。依此看法，将有助于避免落入伦理学中利他主义或利己主义的狭隘困境。
　　（二）依据菩萨戒的戒文内容而理解：
　　从本文前述的分析与归纳，师生之间的主要对当关系即是：教导与学习。而其各自所具的不共实践原则，分别是饶益、恭敬。
　　由此二原则向内心开展，即是为师者不当以贪、嗔、痴（如：为求名闻利养、嫌恨心、错误邪见等不清净的动机、心态）而教导；学生不应以轻慢心、懈怠心、憍慢心的态度学习。
　　向外开展的教学技巧则有：以正理引导，适当使用恩、威方式，进而达顽廉懦立之效；学生的求学技巧有：尊师重道等依止善知识的方法。师生互动的技巧：不以言语、行动伤害对方，互相尊重而非权威式或彼此对立，互为助伴。
　　（三）依菩萨戒内含的本质要求而理解：
　　菩萨戒所成满的菩萨行，其所依即在于菩提心。发起菩提心的著眼点即扣紧在行者与众生的关系上，以及成就佛果解脱的究竟目的上。所以对施教者来说，较特重饶益利他的关系；对学习者来说，则是重在对于法的闻思修学习过程。两者的伦理互动关系紧密相连。
　　事实上，饶益与修学的方法各有种种善巧方便，因而可产生各式各样灵活的伦理原则。在此，仅根据宗喀巴大师《菩提道次第广论》中的发菩提心教授，[14]分析出其中应当生起的观念、定解有：视怨亲平等；视众生如母、知母之恩德、报恩、慈、悲、增上意乐。所以其伦理原则即内含：不舍一切众生，平等饶益众有情、拔苦、予乐等。
　　三、教育伦理学的基本建构与相关思考：
　　（一）以大乘菩萨戒为基础的理论建构问题：
　　依照上述所归结出的大乘菩萨戒教育伦理内涵，可以发现：其特重自律精神的培养与自我要求的实践原则；并不太诉求外在善（制度）的建立。然而，和一般将教育伦理学定位为研究教师道德的责任，或是混淆教育伦理与道德教育的看法相较，由佛教大乘菩萨戒所归纳出的教育伦理概念，其同时兼论施教者与受教者的伦理关系与实践原则，堪称有其特色。
　　基本上，教育伦理学除了探讨教师的道德与责任外，[15]应当兼论师生的互动模式，及学生本身应具备的基本权利、义务。对于后者，坊间一般的教育伦理学论著几乎很少论及；但在佛教的一些典籍中，往往有颇丰富的论述，如：马鸣著，《上师五十颂》、宗喀巴大师《菩提道次第广论．道前基础》中的“依止善知识”等。
　　思考教育伦理学的理论建构，可以就其理论命题一一加以讨论，[16]而佛教本身做为以实践为导向的、注重发挥自觉觉他精神以求解脱的宗教，并无法任由未经较严谨的诠释与发展，便直接套用或对等的形构出普遍的教育伦理学理论。然而，由于佛陀所传的教示，本身即是以教育的形式流传于世，[17]因此，可以从中寻出一些具有佛教智慧、理念的教育伦理原则，做为规范的参考依据，并使其渐成为内化的德行基础，而非外附的刻板教条或“应该主义”。[18]若要进一步形成大乘菩萨戒的教育伦理思想，应当自省的问题是：菩萨戒的伦理规范，毕竟是属于宗教本身较高标准的要求，若以之做为教育伦理学理论，是否易流于高谈而不切实际？
　　事实上，由于当代规范伦理学的困境，促使德行伦理学的再兴，其强调道德的核心论点是“我们要成为怎样的人”，因而将道德规则视为其次的问题；但却可能遭遇某些无法落实的困难。[19]因此主张将两者互补的伦理学，即结合伦理行为规则与人的典范特质，说明道德的普遍化原则只能规定一般道德的要求，而在这些应尽的义务之外，还有许多道德实践发展的可能性；德行伦理学正可以解释此种超义务行为，亦即有德之人会展现更高的道德情操和人格。[20]而佛教的伦理规范正与此说法相似，事实上其具有提升价值与目的的理想性。由此可见菩萨戒的实践原则有其“在世存有”的价值意义。
　　（二）现代教育伦理问题的反省与思考：
　　传统中国的教育理念，如：因材施教、有教无类、尊师重道等，在社会上遭逢严酷的考验。因为文凭主义、升学竞争问题，加上经济、资讯社会的急遽发展，教育问题不断出新，诸如：教师教育权（自主权与权限）、教育义务（课补收费与否）、教育责任（增加学校以外的责任）等，[21]学生的平等受教权，及校园伦理问题等等，都包含在教育伦理问题中。面对这些问题，除大叹人心不古之外，似乎无法添加任何外力给予改变。
　　若参酌上述菩萨戒所推究的教育伦理规范，仅能建议：透过发菩提心以转化教师本身的内在能量，才有较根本解决的可能性。或者，亦可尝试依照菩萨戒的伦理实践原则，如：调整动机与互动的模式或能力，在观念上与学生站在平等互重的角度，在方法或技巧上具足较多善巧，始有可能展开善的循环。而所有的开启的原动力，则有赖于发心而使心灵获得提升。
　　参、结论：
　　综观本文以上粗略的探讨，仅从瑜伽菩萨戒归结出一些简单的教育伦理规范原则，或许仍然不免落入“应该主义”的窠臼中。究竟佛教戒律学是否可完全转换成哲学式的佛教伦理学理论建构，仍值得继续思考与探索。笔者在略微分析思考中，只能从某些伦理关系的定位稍探菩萨戒中的教育伦理意涵，其实在瑜伽菩萨戒文中，尚有关于开、遮、持、犯的判分原则，足供我们在面对实际冲突时有所依循。碍于时间及篇幅所限，企望在未来能有更进一步、较为深刻的研究。
　　【参考书目】
　　王海林释译，《瑜伽师地论》。高雄：佛光，1998年。
　　会性法师主讲，《菩萨戒本经讲记》。台中：青莲，民89年。
　　姚治华，《佛教伦理学》。台北：黎明，1995年。
　　Geshe Kelsang Gyatso, The Bodhisattva Vow. London: Tharpa, 1995.
　　Geshe Sonam Rinpoche, The Bodhisattva Vow. Ithaca: Snow Lion, 2000.
　　Peter Harvey, An Introduction to Buddhist Ethics. Cambridge: Cambridge University, 2000.
　　王正平、郑百伟著，《教育伦理学－理论与实践》。上海：教育出版社，1998年。
　　詹栋梁，《教育伦理学导论》。台北：五南，民86年。
　　王淑俐著 ，《为师最乐－现代师生伦理与沟通技巧》。台北：南宏，民84年。
　　林火旺，《伦理学》。台北：五南，民88年。
　　伦理课委员会编，《专业伦理论文集（二）》。新庄：辅大，民86年。
　　Harry J. Gensler著、周伯恒译，《伦理学入门》。台北：韦伯文化，1999年。
　　中华伦理教育学会等编，《第一届两岸伦理学术研讨会论文集》。台北：师大，1997年。
　　方志华撰，《诺丁关怀伦理学之理论发展与教育实践》。台北：师大教育研究所博士论文，民89年。
　　[1] “谓九种相戒，名为菩萨戒波罗密多。一自性戒；二一切戒；三难行戒；四一切门戒；五善士戒；六一切种戒；七遂求戒；八此世他世乐戒；九清净戒。”（大正30，页510C）
　　[2] 根据宗喀巴大师的注解，这部分是属于防护戒，目的即在指明：取舍之道，了解何者应当做、不应当做。参见《菩提正道菩萨戒论》（汤芗铭译，台北：佛教书局，民78年），页107。
　　[3] 一般汉译的瑜伽菩萨戒本 ，有些将轻戒部分归纳成43或44条，宗喀巴大师的《菩提正道菩萨戒论》则为45条，加上4重戒则共为49条。本文拟采宗喀巴大师的区分方式。
　　[4] A~B表《瑜伽戒》关于重戒的原文顺序；”:”之后表条目。A. “若诸菩萨现有资财性悭财故。有苦有贫无依无怙正求财者来现在前。不起哀怜而修惠舍。正求法者来现在前。性悭法故虽现有法而不给施。是名第二他胜处法。”（大正30，页515b）
　　B.“若诸菩萨长养如是种类忿缠。由是因缘不唯发起粗言便息。由忿蔽故加以手足块石刀杖。捶打伤害损恼有情。内怀猛利忿恨意乐。有所违犯他来谏谢不受不忍不舍怨结。是名第三他胜处法。”（大正30，页515b~c）
　　[5] C~P表《瑜伽戒》关于轻戒的原文顺序；”:”之后表条目。此处的目条数字依《戒论》的排序。其原典引文如下所示：C.“ 若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸耆长有德可敬…者来。憍慢所制怀嫌恨心怀恚恼心。不起承迎不推胜座。…”（页516a~b）
　　D. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。他来求法。怀嫌恨心怀恚恼心。嫉妒变异不施其法。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页516c）
　　E.“ 若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。于诸暴恶犯戒有情。怀嫌恨心怀恚恼心由彼暴恶犯戒为缘。方便弃舍不作饶益。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页516c~517a）
　　F. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸有情应以种种辛楚加行猛利加行而得义利护其忧恼而不现行。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页518b）
　　G. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。贪著供事增上力故。以爱染心管御徒众。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页518c）
　　H. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。为令心住欲定其心。心怀嫌恨憍慢所持。不诣师所求请教授。是名有犯有所违越。是染违犯。”(页518c~519a)
　　I.“ 若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。闻说正法论议决择。憍慢所制怀嫌恨心怀恚恼心而不往听。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页519b）
　　J. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。于说法师故思轻毁。不深恭敬嗤笑调弄。但依于文不依于义。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页519c）
　　K. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。于诸有情所应作事。怀嫌恨心怀恚恼心不为助伴。谓于能办所应作事。或于道路若往若来。或于正说事业加行。或于掌护所有财宝。或于和好乖离诤讼。或于吉会或于福业不为助伴。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页519c）
　　L. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸有情为求现法后法事故广行非理。怀嫌恨心怀恚恼心。不为宣说如实正理。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页520a）
　　M. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。摄受徒众怀嫌恨心。而不随时无倒教授无倒教诫。知众匮乏。而不为彼从诸净信长者居士婆罗门等。如法追求衣服饮食诸坐卧具病缘医药资身什物随时供给。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页520b）
　　N. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。怀嫌恨心于他有情不随心转。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页520b~c）
　　O. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。怀嫌恨心。他实有德不欲显扬。他实有誉不欲称美。他实妙说不赞善哉。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页520c）
　　P. “若诸菩萨安住菩萨净戒律仪。见诸有情应可诃责。应可治罚应可驱摈。怀染污心而不诃责。或虽诃责而不治罚如法教诫。或虽治罚如法教诫。而不驱摈。是名有犯有所违越。是染违犯。”（页520c）
　　[6] 如闻法及获得教导的目的是为了能够正确的思择正法，以自助进而助人。并非只顾自己获得利益，或不顾他人的利益。
　　[7] 其中缺忍辱一项德行类别，系因其在一般人际间互相相处所需，并不特别于师生对待的关系中出现。
　　[8] 此系结合动机、行为方式与目的三者而言，从“属人”的观点来看。
　　[9] 此指行为的性质所要达到的标准。
　　[10] 原文参见大正30，页511a。依宗喀巴大师注解，即以其能含融自、他利，摄受无量菩萨学，恒常利乐有情，在戒中具足诸善而趣佛果并回施予其他有情等，故说有四种胜益。参见《戒论》，页15~16。
　　[11]“云何菩萨一切戒。谓菩萨戒略有二种。一在家分戒。二出家分戒是名一切戒又即依此在家出家二分净戒。略说三种。一律仪戒。二摄善法戒。三饶益有情戒。”（大正30，页511a）
　　[12] 《戒论》，页19。
　　[13] 此种观点或许会遭受主张大乘佛法是以利他为主者的质疑：菩萨与声闻的差异，即在于后者强调自求解脱；为了与声闻人区隔，菩萨应当强调利他而不求自利，怎可以成熟自利为先呢？事实上，此一质疑的观点，在于将自他二利视为彼此互斥的观念，才会获此推论结果。从经验事实的角度来看，如果不知如何自利，又怎能知道利他的方法？或虽能知道，但自己尚未获得实益，又如何验证所谓利他的方法有效？充其量将只是因为相信而已。如果在未实践之前，由信做为起点，再加上实际践行以获自成熟的实益，岂不是能使利他（度他）的成效更具有保证？至于菩萨与声闻的不共差别，应当是在于发心上，前者是利他而成佛，后者则是希求自己能速离轮回痛苦而解脱。因此菩萨所学应当以利他的发心为先，圆满自利利他之行；而非空想利他却毫无实际能力或作为。
　　[14] 系承传自阿底峡尊者的因果七教诫与寂天论师的平等舍、自他相换法。
　　[15] 其理论重点为教师责任论、教师角色论、教师道德论。参见詹栋梁，《教育伦理学导论》，页111~5。
　　[16] 其重要命题包括：教育的价值、教育的态度、教育的规范、教育的目的等。参见同上注，詹栋梁，页117~127。
　　[17] 有别于一些宗教系立基于神迹或神话的信仰型态。
　　[18] 此指强加的规范约束，非自主的自律要求。或只是依于形式，如伦理学中的义务论者主张：道德实践仅依于道德原则或律令本身的要求，毫不考虑实践主体的道德能力、人格的养成。
　　[19] 参见林火旺，《伦理学》。台北：五南，民88年，页166~7。大抵是指德行无法脱离客观的道德原则，否则将落入德行相对论问题，或是无法落实等。
　　[20] 同上注，页168。
　　[21]参见詹栋梁，《教育伦理学导论》，页51~58。